Tässä tekstissä käsittelemme muutosteorioita, joita käytetään erityisesti työelämän organisaatiotason tutkimuksessa. Päätimme, että vertailemme kahta eri muutosteoriaa ja samalla kommentoimme niiden keskeisiä piirteitä. Käsittelemämme teoriat ovat Kurt Lewinin kenttäteoria ja CAS eli kompleksisuusteoreettinen näkökulma muutokseen.

Lewin erottaa teoriassaan muutosta edistävät ja sitä vastustavat voimat. Ennen muutokseen ryhtymistä organisaation tulee analysoida muutosta edistävät ja sitä vastustavat voimat. Edellämainittujen voimien väliin jää vallitseva tilanne, joka on kahden voiman jatkuvassa puristuksessa. Keskeisimmät kolme voimaa muutosprosessissa ovat: ylimmän johdon muutoshalukkuus, rahoittajien muutosintressi ja keskijohdon hyväksyntä. Vastakkaisina voimina ovat työntekijät, kuluttajat, valtionhallinnon ohjailu ja vallitseva toimintakulttuuri. Mikäli muutos halutaan saada läpi, on onnistumisen kannalta ensiarvoisen tärkeää kouluttaminen ja kommunikointi kaikkien osapuolten välillä. Pelkkä kommunikointi ei tässä tapauksessa riitä, vaan kaikki osapuolet tulee ottaa päätöksenteossa huomioon (Lewin's force field analysis).

Muutosprosessi jakaantuu Lewinin mukaan kolmeen eri vaiheeseen: Ensimmäinen vaihe unfreezing eli sulattaminen ottaa huomioon pääasiassa ennakoivat toimenpiteet muun muassa tilanneanalyysi, motivointi ja tiedottaminen. Toisessa vaiheessa toteutetaan muutokset eli uusien asioiden asenteellinen ja käytänteiden kehitys. Siihen sisältyy muutosta tukevat toimintasuunnitelmat, niiden jatkuva arviointi, lyhyen aikavälin tavoitteet sekä tiedottaminen. Kolmas vaihe eli re-freezing tai jäädyttäminen käytännössä tarkoittaa haettujen muutosten rakenteellista vakauttamista. Tässäkin prosessissa muutosta arvioidaan jatkuvasti ja muutosta tukevia toimintatapjoa kehitetään (Turunen 1.2.2016). Mielestämme kyseinen muutosteoria korostuu erityisesti yksityisellä sektorilla, mutta voi ilmetä myös julkisella hallinnon puolella. Tämä soveltuu erityisen hyvin yritysmaailmassa muutosprosesseihin, joka tuli selvästi ilmi opetusvideolla.

Kompleksisuusteorialla on paljon samoja korostavia tekijöitä kuten tiedottaminen, arviointi, suunnittelu ja seuranta, mutta meidän käsitystemme mukaan siinä huomioidaan mikrotaso sekä itseorganisoituminen paremmin. Muutoksen prosessi voi lähteä myös alemmalta tasolta eikä se ole niin johdettua kuin kenttäteoria. Primaari tavoite kyseiselle teorialle on kaaoksen välttäminen ja uusien mikrotason toimintamallien synnyttäminen. Tällöin muutos näyttäytyy eri tavoin, kun organisaation sisälle muodostuu toisistaan poikkeavia toimintamalleja, jotka kuitenkin pyrkivät samaan tavoitteeseen (Turunen 1.2.2016).

Kompleksisuusteoria koulumaailmaan sidottuna näyttäytyy houkuttelevampana vaihtoehtona kuin Lewinin kenttäteoria. Kompleksisuusteoria antaa mikrotason työntekijöille mahdollisuuden  soveltaa muutoksen tavoitteita, sekä jättää tilaa innovoinnille, kun muutos ei ole niin ylhäältäpäin toteutettua. Miinuksena sille on muutoksen prosessin hallinta eli pahimmassa skenaariossa se voi tuottaa anarkiaa tai muutoksen tavoitteet muuttuvat eri tavoitteiksi alkuperäiseen suunnitelmaan verratessa.  

-Markus, Olli, Miikka ja Tuomas

Youtube- linkki Lewinin kenttäteoriaan:

https://www.youtube.com/watch?v=tRAKmzsYLG8&feature=youtu.be

Arviointi on asia, joka ei voi olla puhuttelematta kouluista keskustellessa. Usein arvioinnista puhuttaessa tasapuolisuus on yksi merkittävimmistä esillenousevista asioista. Arviointi on asia, joka valitettavasti usein näyttäytyy oppilaille ja heidän vanhemmilleen pelkkänä numerona paperilla, eikä näin ollen välttämättä anna varsinaista tietoa osaamisesta. Pyrimme tässä tekstissä pohtimaan muutamia tärkeitä seikkoja arviointiin liittyen.

Arvioinnin keskiössä tulisi olla arvojen ja etiikan välinen pohdinta. Tulisi pysähtyä miettimään sitä, mitä arviointi oikeastaan tarkoittaa? Päivi Atjonen (2010) on kiteyttänyt arvioinnin artikkelissaan "Arviointi kasvatuksessa" loistavasti: "Arviointi tarkoittaa arvon antamista, ansion määrittämistä."

Hyvän arvioinnin toteutumiseen ei riitä se, että opettaja seuraa kirjaimellisesti Opetushallituksen antamia ohjeita. Tällöin on vaarana, että arviointi on erityisen normiperustaista ja se jää kasvun suuntaamisen kannalta hyvin kapea-alaiseksi. Tämä ei kuitenkaan tarkoita sitä, että arvioinnin ohjeet heitetään roskakoriin, vaan niitä tulee tarkastella  aktiivisesti sekä yksin, että työyhteisön tasolla. (Atjonen 2010, 87.) Miten opetussuunnitelma ja arvioinnin yhteys näkyvät tämän päivän koulumaailmassa? Perustamme seuraavan väitteemme puhtaaseen intuitioon ja toisen käden lähteisiin: Edelleen suuri osa opettajakunnasta arvioi oppilaita hyvin omaleimaisilla tavoilla, jolloin yhteys opetussuunnitelmaan jää epäselväksi. Tämä saattaa korostua erityisesti yläkoulussa ja toisella asteella. Esimerkiksi ns. kasin kriteerit on kirjoitettu niin epäselvästi opetussuunnitelmaan, että niiden tulkinta on lähes väistämättä melko kirjavaa. Samoin erinomaisen suoriutumisen kriteerit ovat jokseenkin vinoutuneet.

Luokanopettajan työssä korostuu lapsen henkilökohtaisten odotusten lisäksi vanhempien odotukset lapsen menestymisestä. Luokanopettajan tulee olla erityisen huolellinen siinä, että arvioinnin toteutttaminen on perusteltua. Vanhemmat ovat sen verran kiinnostuneita tänä päivänä, että perusteluille on myös heidän näkökulmastaan tarvetta. Arvioinnin perustana tuleekin olla jatkuvuus ja osallistavuus. Tällä mahdollistetaan myös se, että oppilas itsekin on perillä siitä, missä hänellä on esimerkiksi kehityskohteita. Kun arvioinnista informointi on kunnossa, kaikki yhteistyön osapuolet ovat tietoisia arvioinnin perusteista. Hyvää arviointia edesauttaa se, että opettaja tiedostaa arvioinnin arvolähtökohdat. Arvioinnin tulee olla reilua, oikeudenmukaista, luotettavaa, läpinäkyvää ja motivoivaa. (Atjonen 2010, 87.) 

Arvioinnin kautta opettajat ovat omalta osaltaan määrittämässä sitä, millainen on hyvä ihminen. Arviointia tehdessään opettaja joutuu väistämättä tutkiskelemaan omaa ihmiskuvaansa ja erityisesti sitä, millaiset arvot omassa arvioinnissa korostuvat. Opettajan tulisi arvioida siitä lähtökohdasta, mistä hän on asioita opettanut. Esimerkiksi opettaja ei voi matematiikan osaamista arvioidessaan kiinnittää erityistä huomiota oppilaan vuorovaikutuksellisiin taitoihin, jos hän ei ole omalla opetuksellaan edistänyt vuorovaikutuksellisen toiminnan harjaantumista. 

Miten arvioinnista saadaan aidosti oppimista ja oppimismotivaatiota edistävää? Ei ainakaan jatkuvalla testaamisella. Yhteiskunnan koululle asettamat tavoitteet ja yksilön kasvun tavoitteet ovat merkittävässä ristiriidassa. Yhteiskunta haluaa edelleen arvioinnin kautta osoittaa ihmisille paikkansa yhteiskunnassa. Arvointi erottelee tehokkaasti erityisesti työelämän näkökulmasta akateemisesti lahjakkaat ja käytännön tekijät. Tässä voidaan nähdä vallalla oleva painotus siitä, että tutkinnot ovat yhteiskunnassamme perin merkittävässä asemassa. 

Vaikka tutkintojen arvostus laskisikin ja siirryttäisiin enemmän todellisen osaamisen arviointiin, ei hyviin ja huonoihin erottelu poistuisi mihinkään. Eron tekeminen on vääjäämätön yhteiskunnallinen peruspremissi. Koulujärjestelmä kuitenkin sattuu olemaan loppujen lopuksi aina yhteiskunnan renki.

Atjonen, Päivi 2010. Arviointi kasvatuksessa. Teoksessa Juntunen, Timo & Ojanen Eero. Arvot kasvatuksessa. Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Tammi.

Koulun kehittämisen tutkimus liittyy paljolti haluun muuttaa vallitsevia koulumaailman käytänteitä. Tätä kutsutaan niin sanotuksi pragmaattiseksi tiedonintressiksi, mikä näkyy myös yliopistotason tutkimuksen intresseissä. Tällä hetkellä pragmaattinen tiedonintressin näyttäytyy erityisesti tieto- ja viestintäteknologiaa koskevissa tutkimushankkeissa. Esimerkiksi tarkastelemamme Opetushallituksen tutkimusraportti: "Merkkejä tulevaisuuden oppimisympäristöistä", kiinnittää huomiota oppilaiden ja opettajien tietovarantojen hyödyntämiseen tieto- ja viestintäteknologian avulla.

Keskeisimpänä asiana luennolta jäi mieltämme kaivertamaan opettaja tutkijana -liike ja sen merkitykset. Opettaja tutkijana -liikkeellä tarkoitetaan toimintaa, jossa opettajakunta itse kohdistaa omaan työhönsä tutkimusta. Usein kyseinen tutkimus liittyy kehittämisintressiin, joka kumpuaa arjessa havaituista ongelmista ja kehityksen aiheista. Usein tutkimusta ei tehdä pelkästään yksinään, vaan parin kanssa tai ryhmissä. Voidaan ajatella, että yksi merkittävä kriteeri tutkivalle opettajuudelle on oman työn käsitteellistäminen. (Turunen, 12.2.2016.)

Opettajan rooliin tutkijana liittyy mielestämme joitakin huomionarvoisia seikkoja, joita haluamme tässä tekstissä tarkemmin käsitellä. Ensimmäisenä mieleemme tuli tutkimustyön ja kasvatustyön yhteensovittamisen dilemma. Millainen on tutkijan asema suhteessa tutkimuskohteeseen? Toivo Salosen (24.11.2015.) mukaan on olemassa ainakin kolme erilaista mahdollisuutta siihen, kuinka tutkija asettuu suhteessa tutkimuskohteeseen:

1. Tutkija voi asettua täysin tutkimuskohteen ulkopuolelle, jolloin hän on ensisijaisesti havainnoija ja pyrkii puolueettomuuteen. Tutkimustuloksilta haetaan tällöin ennen kaikkea lainalaisuuksia. Tutkimuksen tekoa ohjaa tekninen tiedonintressi, jolloin tutkimuksen eettisten kysymysten tarkastelu jää olemattomaksi.

2. Osittain tutkittavana kohteena oleva tutkija pyrkii siihen, että hän toimii tasapuolisessa vuorovaikutuksessa tutkimuskohteensa kanssa. Hän pyrkii nostamaan tutkittavaista oleellisia seikkoja esiin. Tiedonintressi on tällöin hermeneuttinen, millä tarkoitetaan pyrkimystä ymmärtää tutkimuksen kohdetta. Tutkija joutuu tulkitsemaan tutkimus kohteen toimintaa. Usein tulokset myös synnyttävät yhteiskunnallista keskustelua. 

3. Tutkija, joka on tutkimuskohteen sisällä ei pääse tekemään kytköksiä teoriaan, joka on tutkimuskohteen ulkopuolella. Hyvän tutkimuksen kannalta tällainen on huono asia. Emansipatorinen tiedonintressi toimii tutkijan työtä ohjaavana seikkana. Esimerkiksi vähemmistöihin liittyvät tutkimukset ovat usein luonteeltaan emansipatorisia. Tutkimuskohde saa valtaantumisen ja kuulluksi tulemisen kokemuksen, jolloin hän voi nousta tilanteen yläpuolelle.

Mihin asemaan tutkijaopettaja asettuu? Varmaksi voidaan sanoa, että omaa työtään tutkiva opettaja ei ainakaan voi täysin asettua tutkimuskohteen ulkopuolelle. Tällöin jää jäljelle kaksi vaihtoehtoa. Tutkija on osa tutkimuskohdetta tai itse tutkimuskohde. Tällöin tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys tulee asettaa suurennuslasin alle. Tutkijan ollessa osa tutkimuskohdetta on mielestämme paras positio tutkijaopettajalle. Hermeneuttisen tiedonkäsityksen tuomana tavoitteena on kasvattaa ymmärrystä oman työn luonteesta.

Tähän liittyy kuitenkin muutama huomionarvoinen seikka. Onko hermeneuttisen tiedonintressin antama ymmärrys luonteeltaan työn kehittämistä vai yksilön työssä suoritumista kehittävää? Työtä kehittävän luonteen tulokset saavat, kun ne julkaistaan tiedeyhteisölle. Muuten tulokset jäävät kahvihuonekeskustelun tasolle, jolloin voidaan ajatella niillä olevan merkitystä vain yksilön ja lähiyhteisön työssäselviytymiselle.

Mikäli pidämme tutkijaopettajan kriteerinä julkaisemista, niin emme ole saavuttaneet tätä yleisellä tasolla. Opettaja tutkijana -sanapari on ongelmallinen, koska yleisesti käytetty tutkiva opettaja -sanapari sopisi myös tähän yhteyteen paremmin. 

3. Luennolla käsittelimme muutosta ja kehittymistä. 1800-luvulla teollistuminen sai aikaan jatkuvan muutoksen kierteen, joka on haastanut meidät kehittämään toimintatapoja sekä yksilö että yhteisötasolla. Jatkuvan muutoksen hallinta on hyvin ongelmallista, sillä uusiin toimintatapoihin ei ole tarpeeksi aikaa perehtyä.

Luennoitsija Turunen (1.2.2016) mainitsi luennon alussa muutamia muutoksen keskeisiä piirteitä. Tärkein ominaisuus muutokselle lienee sen prosessimaisuus. Eli muutos ei ole koskaan yhteen hetkeen sidottu rakenteellinen uusi linjaus, vaan sen jalkauttamiseen menee paljon aikaa. Tämä pätee erityisesti peruskoulun opetussuunnitelman muutoshaasteisiin, jotka ovat melkein aina kivuliaita toteuttaa yhtenäisesti. Osasyyllinen peruskoulun opettajien muutoshaluttomuuteen on ulkoinen paine, joka siirretään opettajille kysymättä heidän mielipiteitä.

Olemme samaa mieltä siitä, että koululaitosten on ehdottomasti reagoitava muutokseen, koska ne eivät voi olla irrallisia yhteiskunnan rakenteista. Kuoulujärjestelmämme on yhteiskunnan arvojen ja normien kuva. Koululaitoksen kullekin ajalle tyyppilliset ajatukset ja tavoitteet on helppo tuoda käytäntöön. Lehtisalo ja Raivola (1999, 17-21) ovat esittäneet mielestämme mielenkiintoisia tulevaisuudenskenarioita, joita tarkastelemme koulutuksen näkökulmasta:

Koulutuksen yksityistäminen voi johtaa siihen, että jokaisesta tulee niin sanotusti oman onnensa tuottaja. Tällä tarkoitetaan sitä, että yhteiskunnan vastuu yksilöistä pienenee ja tällöin koulutusmarkkinoilla yksilön rooli itse itsensä kehittäjänä kasvaa. Yksityistäminen näkyy muun muassa koulutuksen eriarvoistumisessa ja teknologian roolin merkittävässä kasvussa. Voidaan ajatella, että uusi opetussuunnitelma muutoksineen edustaa monilta osin juuri tätä ajattelua. Teknologian avulla oppija joutuu ottamaan aiempaa isomman roolin itsensä opettajana.

Toisessa skenaariossa, edellisestä poiketen, valtion asema työmarkkinoiden kontrolloijana säilyy ennallaan. Koulutus nähdään edelleen investoinnin kannalta kannattavaksi, johon satsataan erityisesti korkeakoulutuksen suhteen, unohtamatta esiopetuksen asemaa. Erilaisia tutkintoja ja koulutuksia arvostetaan edelleen ja ne määrittelevät työmarkkinoiden kvalifiointikriteerejä.

Kolmannessa skenaariossa korostuu ertiyisen merkittävästi elinikäisen oppimisen konsepti. Työuran dynaaminen luonne on korostunut tässä skenaariossa, koska jatkuvan muutosliikkeen avulla professionaalisuus saa aiempaa arvokkaamman luonteen.

Pohdimme yhdessä, millaiseen suuntaan koulutus kehittyy tai taantuu jo lähitulevaisuudessa. Tulimme seuraavaan johtopäätökseen, jossa on yhdistetty edellä mainittuja tulevaisuuden skenaarioita: Koulutus tulee enemmän tai vähemmän yksityistymään, jota taas seuraa väistämättä sen eriarvoistuminen. Opettajan rooli ja valta tulee pienemään, koska teknologiset järjestelmät korostuvat ja kouluksen hallinto keskittyy entistä tiiviimmäksi. Lopuksi haluamme vielä mainita elinikäisen oppimisen normatiivisen luonteen kasvu lähitulevaisuudessa, jota ollaan korostettu nousujohteisesti nykyhetkeen asti.

Markus, Olli, Miikka ja Tuomas

 

Lehtisalo, L & Raivola, R. 1999. Koulutus ja koulutuspolitiikka 2000- luvulle. Juva: WSOY

 

Ajattelimme tässä blogi-tekstissä pohtia hieman modernin ja post-modernin opetussuunnitelma-ajattelun eroja ja yhtäläisyyksiä. Käsittelemme opetussuunnitelma-ajattelua kolmesta näkökulmasta: oppilaan, opettajan ja yhteisön/yhteiskunnan näkökulmista.

Moderni opetussuunnitelma luo ennaltamääritellyillä tarkoilla oppimistavoitteilla tarkat raamit, miten ja mitä oppilaille opetetaan. Täten opetussuunnitelman ohjaava rooli on huomattavan suuri. Opettajan näkökulmasta tämä tarkoittaa pienempää pedagogista vapautta opetuksen järjestelyille, mutta helpottaa toisaalta opettajan suunnittelutyötä, kun käskyt tulevat ylhäältäkäsin. Yhteisön jäseneksi sosiaalistaminen korostuu, koska opetussuunnitelma näyttäytyy yhteisön antamana asiakirjana, joka valmistaa täysivaltaiseen yhteisön jäseneksi kasvamiseen ja yhteisön yhteiseen hyvään. Näin ollen globaalikasvatus jää huomiotta, koska opiskelijat valjastetaan kansallisvaltion sisäisten intressien jatkajiksi ja uusintajiksi. Vallitsevaa ajattelua toisintava opetussuunnitelma-ajattelu on edelleen merkitsevästi vallalla esimerkiksi muutamissa anglo-saksisissa opetusperinteissä. Tämä tulee erityisen hyvin ilmi tarkasteltaessa standardisoituja testejä, joita käytetään oppilaiden arvioimiseen. Tällaiset testit näyttelevät merkittävää roolia kilpailtaessa jatko-opiskelupaikoista.

Postmodernin opetussuunnitelman taustalla voidaan nähdä olevan ennen kaikkea Friedrich Nietzschen ajattelu. Hän ajatteli, että jokainen yksilö luo itsensä määrittämällä omat arvot, säännöt ja lait. Tällöin yksilö tekee itsenäisiä valintoja, eikä seuraa auktoriteetin ohjailua. (Puolimatka 2010, 265.) Ei voida kuitenkaan sanoa todeksi, että mikään opetussuunnitelma pyrkisi Nietzschen tavoin yli-ihmisen tavoitteluun. Opetussuunnitelmissa on kuitenkin selkeitä piirteitä Nietzscheläisestä yli-individualistisesta ajattelusta.

Oppijan kannalta postmodernismi näyttäytyy ennen kaikkea kasvaneena vastuuna omasta oppimisesta ja itsensä kehittämisestä. Tämä lienee hivenen ristiriitaista perinteisen kasvatusajattelun näkökulmasta. Kasvatusajatteluun on traditionaalisesti liitetty arvorealistisuuden ajatus, joka syntyy ihmisen arvo-olemuksen aktivoimisesta kasvatuksen avulla. Tällä tarkoitetaan sitä, että oppijan tietoisuus hänen piilevistä kyvyistään aktivoidaan, jolloin ne todellistuvat. (Puolimatka 2010, 253.)

Kestävälle pohjalle rakennettu kasvatusajattelu voi pitää sisällään sekä modernin että postmodernin ajatuksia. Pelkästään toisen pohjalle nojaava ajattelu laiminlyö törkeästi joko yksilöä tai yhteisöä. Edellämainitut tekijät ovat jatkuvassa riippuvuussuhteessa. Tämä haastaa opetussuunnitelman tekijät ja toteuttajat, joten olisi ensiarvoisen tärkeää, että esimerkiksi luokanopettajaopinnot antaisivat mahdollisuuden tähän pohdintaan.

-Miikka, Markus, Olli ja Tuomas

Puolimatka, Tapio 2010. Arvokeskustelun lähtökohtia kasvatuksessa -- Arvot, tosiasiat ja sivistys. Teoksessa Arvot kasvatuksessa Timo Jantunen ja Eero Ojanen. Helsinki: Tammi.